диплом Особенности сформированности представлений о геометрических фигурах у учащихся старших классов с нарушением интеллекта (id=idd_1909_0001240)

Тема: «Особенности сформированности представлений о геометрических фигурах у учащихся старших классов с нарушением интеллекта»

Содержание


Введение 3
Глава 1. Анализ литературных источников по проблеме исследования 6
1.1. Психофизические особенности обучающихся старших классов с нарушением интеллекта 6
1.2. Формирование геометрического мышления и пространственных представлений у школьников старших классов с нарушением интеллекта 12
1.3. Особенности формирования представлений о геометрических фигурах у учащихся старших классов с нарушением интеллекта 15
Глава 2. Анализ сформированности представлений о геометрических фигурах у учащихся старших классов с нарушением интеллекта 25
2.1. Организация и методики констатирующего эксперимента 25
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 30
2.3. Методические рекомендации по формированию представлений о геометрических фигурах у обучающихся старших классов с нарушением интеллекта 36
Заключение 47
Список литературы 49
Приложение 1 53
Приложение 2 57
Приложение 3 61
Приложение 4 75

Введение

Изучение элементов геометрии в условиях специальной (коррекционной) школы имеет для учащихся большое значение, так как у них формируется достаточно полная система геометрических представлений, что способствует обогащению их математических знаний.
Известно, что пространственные представления, воображение у старших школьников с нарушением интеллекта развиты чрезвычайно слабо. В процессе изучения геометрического материала они учатся абстрагироваться от свойств конкретных предметов, сравнивать и сопоставлять геометрические формы, отвлекаясь от несущественных признаков сравниваемых форм, дифференцировать и классифицировать геометрические фигуры и тела, в результате чего развивается их способность к обобщениям. Все это помогает формированию приемов умственной деятельности, коррекции недостатков пространственных представлений, активизирует познавательную деятельность школьников, развивает практическую ориентацию в окружающем пространстве, моторику, обогащает словарь, развивает речь и мышление, то есть играет значительную коррекционную роль в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей.
Изучение геометрического материала вооружает учащихся практическими навыками измерения, черчения, построения геометрических фигур с помощью различных измерительных и чертежных инструментов, что способствует лучшей подготовке их к повседневной жизни, овладению различными видами профессионального труда, адаптации в условиях современного производства.
Наличие геометрических знаний способствует более успешному изучению таких учебных предметов, как ручной и профессиональный труд, рисование, черчение, физкультура, естествознание, география.
Вопросами развития у детей представлений о форме занимались многие методисты, педагоги, психологи, в частности А. М. Леушина, Л. А. Венгер, А. М. Пышкало, Д. Альтгауз и многие другие. И не случайно, ведь формирование представлений о форме является важной задачей сенсорного развития ребенка, а именно с сенсорики, с восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается умственное развитие ребенка.
Цель дипломной работы – проанализировать особенности сформированности представлений о геометрических фигурах у учащихся старших классов с нарушением интеллекта.
Для достижения цели в работе поставлены следующие задачи:
1. Раскрыть психофизические особенности обучающихся старших классов с нарушением интеллекта;
2. Рассмотреть формирование геометрического мышления и пространственных представлений у школьников старших классов с нарушением интеллекта;
3. Выделить особенности формирования представлений о геометрических фигурах у учащихся старших классов с нарушением интеллекта;
4. Провести анализ сформированности представлений о геометрических фигурах у учащихся старших классов с нарушением интеллекта;
5. Составить методические рекомендации по формированию представлений о геометрических фигурах у обучающихся старших классов с нарушением интеллекта по результатам проведенного исследования.
Объектом исследования являются представления о геометрических фигурах у учащихся старших классов с нарушением интеллекта.
Предметом исследования выступают особенности сформированности представлений о геометрических фигурах у учащихся старших классов с нарушением интеллекта.
Гипотеза исследования. У учащихся старших классов с нарушением интеллекта наблюдается формальное усвоение геометрических представлений и неумение использовать их в практической деятельности на других учебных предметах и в других ситуациях в повседневной жизни. Предполагаем, что предложенная и реализованная нами корреляция программных требований к содержанию обучения элементам геометрии на уроках математики и ручного труда и выбор коррекционно-развивающих методов, приемов, средств обучения, учитывающих особенности познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта, будет способствовать осознанному усвоению геометрических представлений, повышению их качественного уровня.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ литературы, диагностические методы, методы статистической обработки результатов эксперимента.
Экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии ГБОУ СКОШ VIII вида № 482 города Москвы. В ходе эксперимента проводилось исследование уровня сформированности представлений о геометрических фигурах у учащихся старших классов с нарушением интеллекта.
Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что знание особенностей развития сформированности представлений о геометрических фигурах у учащихся старших классов с нарушением интеллекта, помогут дефектологам корректно организовать взаимодействие с детьми на уроке математики.
Структура дипломной работы: введение, две главы, заключение, список литературы.
Глава 1. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1. Психофизические особенности обучающихся старших классов с нарушением интеллекта

Под нарушение интеллекта (умственная отсталость) отечественными специалистами понимается стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга (наследственного или приобретенного) [24, с. 28].
Выделяют две основные формы нарушения интеллекта: олигофрению и деменцию.
При олигофрении имеет место раннее, внутриутробное, недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Особенности проявления интеллектуальной недостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка.
При олигофрении выделяют три степени нарушения интеллекта: дебильность, имбецильность и идиотию.
Дебильность – легкая по степени и наиболее распространенная форма олигофрении (коэффициент интеллекта 50-69). Характеризуется низким уровнем познавательных процессов, главным образом абстрактного мышления, слабым волевым контролем поведения.
Имбецильность – средняя степень олигофрении (коэффициент интеллекта 20-49). Словарный запас скудный, детей не удается обучить счету и чтению, можно привить элементарные трудовые навыки.
Идиотия – наиболее глубокая степень олигофрении (коэффициент интеллекта менее 20). При идиотии мышление и речь не развиваются; влечения и эмоции элементарны, не корригируются.
К физиологическим особенностям детей с нарушением интеллекта относят [5, с. 76]:
Низкий рост, вес, объем грудной клетки.
Нарушение осанки.
Развитие высоких уровней деятельности сочетается с резким недоразвитием более простых форм действий.
Быстрая утомляемость.
Низкая работоспособность.
Для детей с нарушением интеллекта характерно недоразвитие познавательных интересов. Известно, что при нарушении интеллекта оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. Часто восприятие страдает из-за снижения, у детей с нарушением интеллекта, слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей.
Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп. Детям с нарушением интеллекта требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину или текст). Они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами.
Дети с нарушением интеллекта выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.
Общую характеристику восприятия можно сформулировать следующим образом [33, с. 67]:
Скорость восприятия снижена.
Объем восприятия снижен.
Недифференцированность восприятия.
Нарушение пространственного восприятия и ориентировки в пространстве.
Непонимание причинно – следственных связей.
Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.
Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.
Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок.
Особенности мышления:
Основной недостаток – слабость обобщений.
Несформированность операции абстрагирования.
При сравнении предметов характерно «соскальзывание»
Мышление характеризуется костностью, тугоподвижностью.
Невозможен перенос своих знаний в новые условия.
Они, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех детей с нарушением интеллекта характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.
У таких детей позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л.В. Занков и В.Г. Петрова [24], слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения.
Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит детей с нарушением интеллекта к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память слабо развита.
Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости.
Память старших школьников с умственной отсталостью можно охарактеризовать следующим образом:
Страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание.
Дети не владеют приемами осмысленного запоминания.
Интенсивно забывают знания, полученные в словесной форме.
Испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности событий.
У таких детей отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия – представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности.
Речевое развитие характеризуется:
Нарушением лексики, грамматического строя, звукопроизношения.
Скудным словарный запас; пассивный словарь значительно превышает активный.
Неумением согласовывать различные части речи.
Неумением самостоятельно связно высказываться ( требуется помощь педагога в виде вопросов)
Наряду с указанными особенностями психических процессов у детей с нарушением интеллекта отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.
У данной категории детей выражены недостатки внимания:
Трудность привлечения внимания.
Невозможность длительной активной концентрации.
Быстрая и легкая отвлекаемость.
Неустойчивость, рассеянность, низкий объем.
«Псевдовнимание».
Змедленная переключаемость.
При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона.
Это связано с тем, что при возникновении трудностей дети не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.
У детей с нарушением интеллекта проявляется не только не сформированность познавательной деятельности, но и нарушение эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей.
Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и тому подобное. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия). Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, дети с нарушением интеллекта предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.
Из-за не посильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.
Итак, в эмоциональной сфере можно выделить:
Незрелость и недоразвитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные проявления детьми не контролируются.
Сложные эмоции остаются недоступны.
Дети затрудняются в понимании эмоций людей.
Бурная реакция, вызываемая малосущественными поводами.
Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Все отмеченные особенности психической деятельности детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

1.2. Формирование геометрического мышления и пространственных представлений у школьников старших классов с нарушением интеллекта

Для оценки уровня развития детей с интеллектуальной недостаточностью большое значение имеет уровень сформированности геометрического мышления и пространственных представлений, так как ориентировка в пространстве – это целостная сенсорно-перцептивная способность. Для определения характера отставания в сформированности пространственных представлений и методов его преодоления необходимо исходить из данных об особенностях этих представлений у старших школьников с умственной отсталостью. Формирование пространственных представлений у таких школьников нарушается по всем направлениям. Эти дети испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами в наглядном плане, не могут выполнить задание по словестной инструкции, не понимают и неадекватно употребляют пространственные обозначения. Старшие школьники с интеллектуальной недостаточностью плохо учитывают пространственные признаки предметов, редко умеют пользоваться «поисковой» результативной пробой. Для восприятия, уровень развития которого играет важнейшую роль в формировании пространственных представлений у таких детей, характерно замедленность и фрагментарность. Страдают внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. У детей старшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью наблюдается разрыв между наглядным и словестным компонентами пространственного анализа из-за недоразвития мыслительных и речевых процессов. Недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения также отрицательно влияют на формирование пространственных представлений в познавательной, практической и бытовой деятельности [36, с. 104].
Недостаточность сформированности пространственных представлений к старшему школьному возрасту – это одна из причин трудности в овладении детьми школьными навыками. Таким образом, формирование пространственных представлений у школьников с интеллектуальной недостаточностью – одна из важных задач коррекционной работы, т. к. они – одна из базовых функций, входящих в любой вид деятельности.
Формирование пространственных представлений должно происходить с учетом сложной структуры формирования ориентировки в пространстве, ее развития, непосредственно связанного с развитием мышления, речи и деятельности ребенка. Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений является также частью работы по формированию элементарных математических представлений и состоит из направлений, которые предполагают усложнение заданий и интегрирование содержания направлений между собой для оптимального решения поставленной задачи, что обеспечивает принцип повторности, постепенности и систематичности формирования представлений. Остановимся более подробно на содержании данных направлений коррекционно-развивающей работы.
В последнее время педагогами, методистами отмечается снижение геометрической подготовленности учащихся. Это проявляется в первую очередь в низком уровне развития пространственных представлений учащихся, а точнее, пространственного мышления.
Можно выделить две основные причины такого положения [26]:
процесс обучения геометрии в школе строится преимущественно как изучение некой проекции науки геометрии, а значит, не всегда учитываются психологические закономерности развития мышления, особенности процесса восприятия, личностный опыт учащихся;
пространственное мышление является разновидностью образного, но основные качества образного мышления вряд ли могут быть сформированы полностью в рамках традиционной школьной программы по математике.
Но именно образная стратегия мышления учащихся лежит в основе их собственных интуитивных способов решения задач. Без воображения нельзя решать многие задачи, но особенно важно умение образно мыслить для таких разделов знаний, как черчение, математика, физика, архитектура, дизайн, конструирование
Развивающая функция обучения математике требует учитывать в процессе обучения наиболее чувствительные к развитию определенных компонентов мышления периоды и опираться на личностный опыт учащихся.
Наиболее подходящим периодом для развития образных компонентов мышления является школьный возраст до 12-13 лет.
Исследования психологов показали, что представления о геометрических фигурах находятся в стадии прогрессивного развития до 15 лет, но только с этого возраста учащиеся начинают изучать стереометрию.
По окончании начальной школы у учащихся объемные представления более развиты, чем плоскостные, хотя в рамках традиционной программы по математике младших школьников знакомят только с элементами плоской геометрии.
У 9-11-классников, как считают психологи [25], преобладают планиметрические представления, хотя в старших классах изучают объемные фигуры.
Поэтому и пространственное мышление я начинаю развивать у учащихся уже в 5-6 классах
А содержание учебного материала, направленного на развитие пространственного мышления, и его изучение должны учитывать основные качества образного мышления: субъективность, многозначность образа, целостность восприятия, динамичность создаваемых образов.
В настоящее время в качестве одного из главных критериев математического развития личности многие психологи рассматривают уровень развития пространственного мышления, который характеризуется умением оперировать пространственным об

Заказать эту работу прямо сейчас

Посмотреть другие готовые работы по предмету ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ

© 2002-2024 Москва 'Мастерская дипломов'. Все права защищены.