диплом Пути использования индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся старших классов с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения (id=idd_1909_0001244)

Тема: «Пути использования индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся старших классов с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения»

Содержание


Введение 3
Глава 1. Теоретические предпосылки индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся старших классов с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения 7
1.1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с нарушением интеллекта 7
1.2. Трудовое обучение и воспитание учащихся специальной коррекционной школы VIII вида 11
1.3. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода в обучении воспитанников с нарушениями интеллекта в условиях специальной коррекционной школы VIII вида 17
Глава 2. Констатирующий эксперимент и его анализ 25
2.1. Организация и методика констатирующего эксперимента 25
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 27
Глава 3. Применение индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся 9 а класса с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения 37
3.1. Разработка методических рекомендаций (формирующий эксперимент) 37
3.2. Контрольный эксперимент 56
Заключение 60
Список литературы 62
Приложение 1 67

Введение

Актуальность исследования. Обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии, их социальная адаптация не мыслимы без трудовой подготовки. Профессионально-трудовая подготовка, является одним из важнейших аспектов социальной адаптации и комплексной реабилитации детей с интеллектуальным недоразвитием, т.к. занятия по труду при соответствующей организации являются эффективным средством коррекции недостатков психики. Известно, что учащиеся с отклонениями в развитии значительно хуже, чем их сверстники из массовых школ, усваивают цель предстоящей работы, затрудняются в планировании и контроле результатов своей деятельности. Поэтому к специфическим задачам обучения труду учащихся в первую очередь относится развитие общетрудовых умений и сознательное овладение приёмами работы
Психофизиологические особенности учащихся, разные уровни их умственных способностей требуют для обеспечения эффективного обучения каждого ученика или группы детей неодинаковых условий обучения. В условиях классно-урочной системы это возможно при индивидуализации и дифференциации обучения. Но если для массовых школ, реализуя дифференцированный и индивидуальный подходы в процессе обучения, основной целью является раскрытие более высокого потенциала каждого ребенка, развитие творческой, самостоятельной личности, повышение качества обучения, то для школы с детьми с ограниченными возможностями здоровья VIII вида, индивидуально-дифференцированный подход – это одна из форм коррекционной работы, которая ставит своей основной целью, опираясь на сохранные свойства учащихся и возможности их развития, исправление наиболее нарушенных процессов деятельности. Таким образом, актуальность выбранной темы не вызывает сомнений.
В работах Б.И.Пинского (1985), Г.И.Дульнева (1969), Е.А. Ковалевой (1995), С.Л. Мирского (1980) и других, исследовавших вопросы трудового обучения детей с недоразвитием интеллекта, отмечается, что педагогически правильно организованное трудовое обучение является эффективным средством коррекции недостатков развития умственной деятельности учащихся школы. Проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э. Унт (1990), А.А. Кирсанова (1980) и других авторов. Несмотря на значительные достижения в разработке содержания, методов и организационных форм трудового обучения индивидуально-дифференцированный подход к обучающимся старших классов с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения не был предметом специального изучения.
Цель работы – рассмотреть пути использования индивидуально– дифференцированного подхода к обучающимся старших классов с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения.
Для достижения цели в работе поставлены следующие задачи:
1. Изучить особенности использования индивидуально– дифференцированного подхода к обучающимся старших классов с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения;
2. Подобрать и адаптировать методики изучения результативности трудового обучения учащихся старших классов с нарушением интеллекта;
3. Составить методические рекомендации по использованию индивидуально– дифференцированного подхода к обучающимся старших классов с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что применение индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся старших классов с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения, влияет на повышение уровня успеваемости по предмету.
Объектом исследования является – трудовое обучение учащихся старших классов с нарушением интеллекта.
Предметом исследования выступает использование индивидуально– дифференцированного подхода к обучающимся старших классов с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения.
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования. В ходе данной работы нами применялись теоретические и эмпирические методы исследования.
К первым относится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым – диагностические методы: наблюдение, устный опрос, анкетирование, количественная и качественная обработка полученных результатов исследования.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволят систематизировать и дополнить имеющиеся сведения путях использования индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся старших классов с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения.
Практическая значимость исследования заключается в составлении методических рекомендаций по использованию индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся старших классов с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения, что позволит успешнее решить проблему их личностного развития, что положительно повлияет на повышение уровня успеваемости по предмету. Предложенные методические рекомендации могут быть использованы в работе педагогов-дефектологов, логопедов, учителей к классов и школ для детей с ограниченными возможностями здоровья VIII вида.
Организация исследования. Базой нашего исследования явилось Краевое государственное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида 11». В эксперименте принимали участие 7 девочек в возрасте 14-15 лет, имеющие умственную отсталость в легкой степени (F70). Исследование проводилось с 2014 по 2015 года и осуществлялось в три этапа.
Первый этап – изучение и анализ литературы по проблеме исследования, формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач исследования, составление плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента.
Второй этап – проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента.
Третий этап – анализ результатов экспериментальной работы и составление методических рекомендаций.
Структура квалификационной работы. Работа состоит из введения, трех глав, дифференцированных методических рекомендаций, заключения, библиографического списка, приложений.
Глава 1. Теоретические предпосылки индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся старших классов с нарушением интеллекта на уроках трудового обучения

1.1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с нарушением интеллекта

Умственная отсталость специалистами определяется как выраженное снижение уровня основных психических функций, которое сопровождается дефицитом адаптационного поведения. Иначе говоря, умственная отсталость – это отсутствие у ребенка способности познавать, обучаться, проявлять самостоятельность и устанавливать социальные связи в своей возрастной группе [26].
Около 3% детей не имеют тех когнитивных способностей, которые соответствуют их возрасту. Таких детей часто называют умственно отсталыми или детьми с задержкой развития. Определение «умственная отсталость» относится к тем детям, чей интеллектуальный индекс (IQ) составляет менее 70 (результат 80-130 считается нормальным, а 100 соответствует среднему уровню интеллекта).
Развитие умственно отсталых детей происходит намного медленнее, чем у их сверстников. Это касается многих областей, особенно в отношении интереса к окружающему миру и способности к проявлению реакций на какие-либо внешние события. У тех детей, у которых наблюдается умственная отсталость, позже появляется способность улыбаться, протягивать руки по направлению к тому, что они слышат и видят, играть с игрушками и так далее.
Умственная отсталость сопровождается такими заболеваниями, как врожденные болезни сердца, эпилептические припадки, нарушения слуха. Продолжительность жизни таких детей редко превышает средний возраст, если им не оказывают нужную медицинскую помощь.
Для определения степени умственной отсталости существует несколько классификационных систем. Умственная отсталость является неспецифическим заболеванием, которое либо имеется у ребенка, либо его нет, и представляет собой многоуровневое психическое расстройство, затрагивающее поведение и способности. В основном используют четыре категории умственной отсталости – от легкой степени до глубокой. Легкая степень у детей с интеллектуальным индексом от 50 до 70. Такая умственная отсталость еще дает возможность ребенку научиться читать и считать. При определенной помощи и поддержке он может добиться независимости и вести самостоятельную жизнь. Умственная отсталость средней степени наблюдается у детей с IQ от 35 до 49. Они могут научиться следить за собой и работать в защищенных условиях. Если IQ ребенка от 20 до 34, это означает, что у него умственная отсталость тяжелой степени. Такой ребенок путем тренировок может овладеть элементарными навыками гигиены, но не могут приобрести нормальных речевых и моторных навыков. Дети с глубокой степенью умственной отсталости не могут выражать свое состояние словами и не могут пользоваться туалетом. Им нужен уход и обслуживание в течение всей жизни [22].
Умственная отсталость может развиться в результате сотни известных причин и факторов. Это могут быть аномалии в хромосомах (синдром Дауна), генетические отклонения, родовые травмы, маленький вес при рождении, экстремальная незрелость плода, гормональные сбои, пренатальные инфекции (корь), употребление матерью наркотиков и алкоголя и так далее. После родов причинами могут быть психическая и физическая изоляция, плохое питание, поражение мозга, травмы, отравления свинцом и менингит. Однако довольно часто истинные причины умственной отсталости определить невозможно.
На всех этапах процесса познания умственно отсталых имеют место элементы недоразвития. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Восприятие при умственной отсталости имеет ряд особенностей: нарушение обобщенности восприятия, его замедленный темп, малая дифференцированность, узость объема, недостаточная активность (потребность в постоянном стимулировании) восприятия. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени (часто даже в подростковом возрасте дети не различают правую и левую сторону), различения цветов. Внимание умственно отсталых неустойчивое, непроизвольное, имеет низкую распределяемость и замедленную переключаемость. Восприятие неразрывно связано с мышлением. Все мыслительные операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, вычленяя лишь наиболее заметные части. Сравнение проводят по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Регулирующая функция мышления развита слабо. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала тесно связаны с особенностями их памяти. Умственно отсталые запоминают лучше внешние, иногда случайные признаки, зрительно воспринимаемые. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Крайне низкий объем памяти [23].
Воображение умственно отсталых отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе. Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между 1 и 2 сигнальными системами. Страдают все стороны речи: фонематическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма и чтения, снижение потребности в речевом общении.
При умственной отсталости нарушена эмоционально-волевая сфера. Отмечаются недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств с разумом. Характерной чертой является неустойчивость эмоций, временами – не адекватность источнику.
К особенностям волевой сферы умственно отсталых относятся слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.
Особенности развития психомоторики. Нарушена точность и темп движений. Движения замедлены, неуклюжи. С трудом воспроизводят заданные движения или позы. Большие сложности возникают при выполнении действий, требующих переключения движений и быстрой смены поз. Деятельность умственно отсталых характеризуется недоразвитием целенаправленности (при столкновении с трудностями наблюдается уход от поставленной цели), трудностями самостоятельного планирования и некритичным отношением к результатам (не соотносят получаемые результаты с задачей). Среди особенностей личности умственно отсталых отмечают примитивность интересов, элементарность потребностей и мотивов, снижение активности всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, интеллектуального и эмоционально-волевого развития умственно отсталого ребенка [35]/

1.2. Трудовое обучение и воспитание учащихся специальной коррекционной школы VIII вида

Трудовые навыки закладываются в процессе жизни и бытия человека. От того насколько будут сформированы трудовые навыки у подрастающего поколения, а особенно у ребёнка с ограниченными возможностями здоровья зависит дальнейшее их самоопределение. В процессе трудовой деятельности дети постепенно начинают проявлять себя как самостоятельно формирующиеся личности, что существенно для их самостоятельной жизни.
В настоящее время не вызывает сомнения, что люди с умственными ограничениями имеют определенные потенциальные возможности для овладения элементарной по содержанию трудовой деятельностью. Отсюда вытекает целесообразность и необходимость специального формирования у учащихся с умственными ограничениями трудовой деятельности и использования ее в качестве важнейшего средства социальной адаптации и интеграции.
Трудовое обучение в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида – это управляемый педагогический процесс познания определенной профессионально-трудовой области, организованный способ подготовки к профессионально-трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта. Данный процесс обучения включает в себя два взаимосвязанных компонента: профессионально-педагогическую деятельность педагогов и профессионально-познавательную деятельность обучающихся 3].
Профессионально-педагогическая деятельность осуществляется по единому алгоритму, представленному на рисунке 1:


Рисунок 1 – Алгоритм профессионально-педагогической деятельности по трудовому обучению (составлено автором)

Сам процесс профессионально-трудового обучения – это целостное педагогическое явление. Все его компоненты тесно взаимосвязаны друг с другом: цели обучения воплощены в содержание обучения, которое определяет его методы, формы и средства. В реальной педагогической действительности процесс трудового обучения в коррекционной школе-интернате VIII вида носит циклический характер или этапный. Каждый его дидактический цикл представляет собой функциональную систему, основанную на совместной деятельности всех субъектов процесса обучения. Процесс профессионально-трудового обучения призван, в свою очередь, осуществлять образовательную, воспитательную и развивающую функции [28].
Таблица 1
Функции профессионально-трудового обучения (составлено автором)



Теоретические основы профессионально-трудового обучения учащихся с нарушением интеллекта, опираясь на исследования В.Д. Симоненко (2012), И.М. Бгажноковой (2010), Г.М. Дульнева (1969), А.Р. Маллера (2007), Л.Р. Мирского (1982), Е.М. Старобиной (2007), В.А. Шинкаренко (2008) базируются на основных принципах, представленных на рисунке 2:






Рисунок 2 – Принципы трудового обучения учащихся с нарушением интеллекта (составлено автором)

Являясь определяющими в организации и методике профессионально-трудового обучения, вышеуказанные принципы служат ориентиром для организации целей и задач обучения, способствуют правильной постановке процесса профессионально-трудового обучения, развитию педагогического и методического мастерства. На их основе обеспечиваются сознательное, творческое отношение учащихся к учебной деятельности и достижение в ней высоких результатов, придается творческий и продуктивный характер процессу обучения, и создаются оптимальные условия для него.
На основании изложенного можно выделить специфические особенности процесса профессионально-трудового обучения учащихся с нарушением интеллекта [24]:
ориентированность на получение конкретной профессии, определяющая мотивы учения и повышенный интерес к специальным предметам и профессиональному образованию:
общая прикладная направленность образовательного процесса, вооружающая обучающихся умением применять полученные знания для решения практических задач;
особое значение в общем процессе подготовки к трудовой деятельности имеет производственное обучение как составная часть образовательного процесса;
Специфической особенностью процесса профессионально-трудового обучения является сочетание процесса профессионального обучения в специально организованных, в том числе смоделированных, организационно-педагогических условиях и условиях производства
Исходя из этого трудовое обучение учащихся старших классов специальной коррекционной школы – интерната VIII вида направлено на развитие у них трудовой деятельности и подготовке к труду в защищенных, т. е. есть специально созданных условиях. В соответствии с этим перед трудовым обучением старших классов специальной коррекционной школы – интерната VIII вида ставятся близкие задачи, которые в обобщенном виде могут быть сформулированы следующим образом [19]:
Воспитание положительного отношения к трудовой деятельности и формирование потребности в ней в процессе регулярного выполнения доступных учебно-трудовых заданий.
Обучение основным способам усвоения социального опыта – выполнению действий по подражанию, образцу, простейшей устной инструкции.
Формирование умения сосредоточиваться на работе, не отвлекаться в процессе работы, доводить ее до конца.
Практическое знакомство учащихся с наиболее распространенными материалами для детского труда (названиями, свойствами, применением в поделках и в быту), доступными для работы инструментами и их безопасным использованием.
Формирование умений элементарного анализа изделия, планирование работы и обучение простейшим контрольным действиям.
Обучение приемам выполнения изучаемых практических работ (приемам труда) во взаимосвязи с коррекцией развития тонкой моторики (моторики рук) и зрительно-моторной координации.
Формирование трудовой выносливости.
Уровень решения указанных задач, конкретные формулировки которых уточнены в действующих учебных программах, может быть разным. Тем не менее, их реализация необходима для того, чтобы выпускники могли достаточно продуктивно включаться в трудовую деятельность в условиях специальных трудовых мастерских.
Учащиеся старших классов специальной коррекционной школы – интерната VIII вида обучаются работе с бумагой, пластическими, природными и текстильными материалами, комбинированным работам из пластилина, природных и других материалов. Учебной программой старших классов специальной коррекционной школы – интерната VIII вида предусмотрены также работа с картоном, работы по выбору учителя (в области растениеводства, животноводства, цветоводства и озеленения на территории школы, по аппликации из разных материалов и выполнению простейших поделок из мягкой проволоки). Разнообразие предлагаемых учащимся видов работ и конкретных заданий, а также значительный объем учебного времени, которое выделяется на трудовое обучение, являются факторами, содействующими реализации указанных выше задач [1].

1.3. Особенности индивидуально-дифференцированного подхода в обучении воспитанников с нарушениями интеллекта в условиях специальной коррекционной школы VIII вида

Сложность трудового обучения в специальной коррекционной школе-интернате VIII вида связана с отсутствием у ребят общетрудовых умений и навыков, таких как ориентировка в задании, планирование работы, контроль и оценка собственной деятельности,

Заказать эту работу прямо сейчас

Посмотреть другие готовые работы по предмету ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

© 2002-2024 Москва 'Мастерская дипломов'. Все права защищены.